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jueves, 22 de octubre de 2015

Primer año de la LOMCE: Nuevo curso, vieja educación

Por Juan Argelina

Primer año de la LOMCE (¿quizá el último?). Comienzan las presiones burocráticas para modificar programaciones, adaptaciones curriculares, evaluaciones iniciales, ... Tras el estrés del inicio de curso, con exámenes de septiembre, últimas matriculaciones, formación y distribución de grupos y ratios de alumnos, la siempre complicada confección de horarios, y el sempiterno trajín de traslados e incorporación de nuevos profesores, la vida de un instituto de secundaria se desarrolla como si fuera una gran colmena, en la que cada cual va reconociendo su rutina, tratando de ocupar los espacios de control o dependencia que le marcarán en el futuro. 
Pero junto al trabajo directo en las aulas, que cada profesor realiza, mezclando el conocimiento de su materia con la psicología necesaria para motivar a adolescentes cada vez más alienados, identificando problemas emocionales que generan comportamientos difíciles, marcando pautas de aprendizaje con medios escasos, y ejerciendo labores tutoriales que en ocasiones entran en conflicto con el creciente abandono por parte de las familias de su papel educador, está el gravísimo problema de una gestión pública que, lejos de preocuparse por mejorar la calidad de este servicio esencial, parece centrarse en sacarle el mayor rendimiento ideológico y partidista en cada legislatura. 

Vamos a ley por período político: LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE, y lo que vendrá. Cada una de ellas propone las mismas ambiciones de mejora en la formación de los alumnos, y, con grandes palabras, intenta aplicar criterios fundamentados en la inclusión social y la preparación profesional. 
Con cada reforma hay que preparar nuevos diseños en los programas, adaptarse al nuevo vocabulario técnico, generar más burocracia administrativa, que al final, en la mayoría de los casos, va a parar al cajón del olvido, porque a pesar del tiempo transcurrido, la inversión ha sido tan escasa, que casi nada de lo propuesto ha podido materializarse. 
En medio del barullo, los informes PISA y PIRLS, de secundaria y primaria respectivamente, apuntan a un estancamiento en los resultados con respecto a los niveles de formación de nuestros alumnos tanto en comprensión lectora y matemática, como en habilidades y capacidad para resolver problemas.

La falta de progreso va unida al intento de convertir la educación en un sistema meritocrático y segregador, que, sobre todo últimamente, ha tratado de buscar la "excelencia" en vez de soluciones al problema del creciente abandono de alumnos que, debido a su pertenencia a sectores sociales desfavorecidos, no disponen ni de la situación ni de los medios adecuados para desarrollar una formación eficaz. 
No sólo se ha fomentado la privatización del sistema (en forma de un significativo aumento de centros concertados, que en Madrid ya supera el 50% del total), sino que la implantación del "bilingüismo" ha permitido la selección del alumnado de tal forma que nos encontramos ante una auténtica clasificación "darwinista", es decir, ha roto el principio de "equidad" educativa, fomentando las desigualdades y permitiendo que las clases llamadas "bilingües" dispongan de más medios y sean menos conflictivas, al no entrar en ellas aquellos alumnos con necesidades especiales o con problemas de integración, que deben ser concentrados en el resto de aulas. Por no hablar de los cambios en el nivel de asimilación de conocimientos en las asignaturas impartidas en inglés, que se ve necesariamente ralentizado en favor de la comprensión lingüística de un idioma diferente.

 Todo en favor de conseguir una enseñanza orientada hacia el mercado, marcada por el "espíritu emprendedor" y la competitividad. 
Los alumnos con dificultades tienden a agruparse y alejarse de los que adquieren mejores capacidades, lo que se traduce en un empeoramiento global del sistema, que condena a la mayoría a unos resultados mediocres. 
Hace unas semanas escuché a Cristina Cifuentes decir que, por fin, se haría una evaluación del sistema bilingüe, ¡la primera! tras su implantación en la Comunidad de Madrid. Pero ésta se limitaría a conocer el nivel de inglés de los alumnos, lo que no deja de parecer una forma de justificar el sistema, sin entrar en el fondo del problema generado. 
Al mismo tiempo este sistema ha creado un grave conflicto entre el profesorado, que ha visto cómo quienes se han integrado en él se han beneficiado de ventajas tanto salariales como profesionales, y han desplazado a otros que, a pesar de su preparación o experiencia, no poseían el nivel de inglés requerido. Ante la buena acogida que la publicidad del sistema ha tenido entre las familias, los institutos públicos se vieron conminados, uno tras otro, a integrarlo en su plan educativo, si no querían verse obligados a convertirse en receptores del peor alumnado, creando entre ellos una competencia que les convirtió en la mejor garantía del gobierno de la Comunidad de Madrid para defenderlo y difundirlo. Lo que no se cuenta es el coste de todo esto. Mientras la situación de los profesores interinos sigue siendo penosa (alrededor de un 20% de la plantilla de docentes en España son interinos, al no haber suficiente oferta de empleo público), el curso pasado se gastaron casi veinte millones de euros en la contratación de "assistants" extranjeros. 
No estoy en contra del fomento del conocimiento del inglés, sino del método que se está aplicando. La competencia lingüística en otros idiomas es absolutamente necesaria, pero no a cualquier precio, sobre todo si sirve para construir un sistema educativo desigual, marcado por una ideología neoliberal.

Este año soy tutor de un grupo de 1º de ESO. Observando su pasado escolar en primaria, compruebo que muchos han repetido 2º, el curso en que pasan de ver la lectura como un juego a utilizarla como un medio de estudio. Algunos comienzan su fracaso escolar ahí, arrastrando un bajo nivel de autoestima y poca confianza en sus posibilidades para superar el paso por la ESO. 
La mayor parte de los profesores de cada etapa siempre suelen quejarse del poco nivel que traen de la anterior, y en este juego de "derivar" responsabilidades, nadie parece encarar el problema en su raíz: las diferentes legislaciones han hecho hincapié sobre todo en la reforma de la enseñanza secundaria, pero nunca han tratado seriamente la cuestión de la primaria. En palabras de Mariano Fernández Enguita: "en la ESO se juega la última partida para muchos, y su incorporación a los institutos, con sus horarios condensados, su fragmentación disciplinar, su cultura de elitismo meritocrático y su escasa capacidad de ofrecer tutela, tutoría y orientación, se lo pone mucho más difícil. Pero no lo es menos que los problemas vienen de antes y debieron ser atacados antes, que no existe la pretendida primaria feliz (o quizá sí, pero en el sentido del mundo feliz) y que es en ella donde hay que empezar, seriamente, un esfuerzo por la calidad, la atención a la diversidad en las formas de aprendizaje, el diagnóstico de las dificultades y las medidas con que atenderlas. Y quizá haya también que interrogarse sobre las pedagogías blandas tan queridas a las clases medias, la preterición de la lectoescritura y la formación y la carrera del magisterio". 

Foto de archivo. Manifestación contra la LOMCE en Burgos
En definitiva, no sé si la LOMCE se derogará o simplemente se reformará, dependiendo de la lógica numérica parlamentaria salida de las nuevas elecciones. Lo que sí sé es que el sistema educativo necesita una reforma seria y profunda, que no sirva para el beneficio de unos pocos, dejando que la mayoría haga uso de su resiliencia para salir en soledad de los conflictos planteados por las injusticias que el sistema genera. 
Educar significa ayudar a crecer, y esto no es posible sin una política que intente desarrollar la calidad de las relaciones sociales en general. 


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