Por Juan Argelina
Primer año de la LOMCE (¿quizá el último?).
Comienzan las presiones burocráticas para modificar programaciones,
adaptaciones curriculares, evaluaciones iniciales, ... Tras el estrés del
inicio de curso, con exámenes de septiembre, últimas matriculaciones, formación
y distribución de grupos y ratios de alumnos, la siempre complicada confección
de horarios, y el sempiterno trajín de traslados e incorporación de nuevos
profesores, la vida de un instituto de secundaria se desarrolla como si fuera
una gran colmena, en la que cada cual va reconociendo su rutina, tratando de
ocupar los espacios de control o dependencia que le marcarán en el futuro.
Pero
junto al trabajo directo en las aulas, que cada profesor realiza, mezclando el conocimiento
de su materia con la psicología necesaria para motivar a adolescentes cada vez
más alienados, identificando problemas emocionales que generan comportamientos
difíciles, marcando pautas de aprendizaje con medios escasos, y ejerciendo
labores tutoriales que en ocasiones entran en conflicto con el creciente
abandono por parte de las familias de su papel educador, está el gravísimo
problema de una gestión pública que, lejos de preocuparse por mejorar la
calidad de este servicio esencial, parece centrarse en sacarle el mayor
rendimiento ideológico y partidista en cada legislatura.
Vamos a ley por
período político: LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE, y lo que vendrá. Cada una de ellas
propone las mismas ambiciones de mejora en la formación de los alumnos, y, con
grandes palabras, intenta aplicar criterios fundamentados en la inclusión
social y la preparación profesional.
Con cada reforma hay que preparar nuevos
diseños en los programas, adaptarse al nuevo vocabulario técnico, generar más
burocracia administrativa, que al final, en la mayoría de los casos, va a parar
al cajón del olvido, porque a pesar del tiempo transcurrido, la inversión ha
sido tan escasa, que casi nada de lo propuesto ha podido materializarse.
En
medio del barullo, los informes PISA y PIRLS, de secundaria y
primaria respectivamente, apuntan a un estancamiento en los resultados con
respecto a los niveles de formación de nuestros alumnos tanto en comprensión
lectora y matemática, como en habilidades y capacidad para resolver problemas.
La falta de progreso va unida al intento de
convertir la educación en un sistema meritocrático y segregador, que, sobre
todo últimamente, ha tratado de buscar la "excelencia" en vez de
soluciones al problema del creciente abandono de alumnos que, debido a su
pertenencia a sectores sociales desfavorecidos, no disponen ni de la situación
ni de los medios adecuados para desarrollar una formación eficaz.
No sólo se ha
fomentado la privatización del sistema (en forma de un significativo aumento de
centros concertados, que en Madrid ya supera el 50% del total), sino que la
implantación del "bilingüismo" ha permitido la selección del alumnado
de tal forma que nos encontramos ante una auténtica clasificación
"darwinista", es decir, ha roto el principio de "equidad"
educativa, fomentando las desigualdades y permitiendo que las clases llamadas
"bilingües" dispongan de más medios y sean menos conflictivas, al no
entrar en ellas aquellos alumnos con necesidades especiales o con problemas de
integración, que deben ser concentrados en el resto de aulas. Por no hablar de
los cambios en el nivel de asimilación de conocimientos en las asignaturas
impartidas en inglés, que se ve necesariamente ralentizado en favor de la
comprensión lingüística de un idioma diferente.
Todo en
favor de conseguir una enseñanza orientada hacia el mercado, marcada por el
"espíritu emprendedor" y la competitividad.
Los alumnos con
dificultades tienden a agruparse y alejarse de los que adquieren mejores
capacidades, lo que se traduce en un empeoramiento global del sistema, que
condena a la mayoría a unos resultados mediocres.
Hace unas semanas escuché a
Cristina Cifuentes decir que, por fin, se haría una evaluación del sistema bilingüe, ¡la primera!
tras su implantación en la Comunidad de Madrid. Pero ésta se limitaría a
conocer el nivel de inglés de los alumnos, lo que no deja de parecer una forma
de justificar el sistema, sin entrar en el fondo del problema generado.
Al
mismo tiempo este sistema ha creado un grave conflicto entre el profesorado,
que ha visto cómo quienes se han integrado en él se han beneficiado de ventajas
tanto salariales como profesionales, y han desplazado a otros que, a pesar de
su preparación o experiencia, no poseían el nivel de inglés requerido. Ante la
buena acogida que la publicidad del sistema ha tenido entre las familias, los
institutos públicos se vieron conminados, uno tras otro, a integrarlo en su
plan educativo, si no querían verse obligados a convertirse en receptores del
peor alumnado, creando entre ellos una competencia que les convirtió en la mejor
garantía del gobierno de la Comunidad de Madrid para defenderlo y difundirlo.
Lo que no se cuenta es el coste de todo esto. Mientras la situación de los
profesores interinos sigue siendo penosa (alrededor de un 20% de la plantilla
de docentes en España son interinos, al no haber suficiente oferta de empleo
público), el curso pasado se gastaron casi veinte millones de euros en la
contratación de "assistants" extranjeros.
No estoy en contra del
fomento del conocimiento del inglés, sino del método que se está aplicando. La
competencia lingüística en otros idiomas es absolutamente necesaria, pero no a
cualquier precio, sobre todo si sirve para construir un sistema educativo
desigual, marcado por una ideología neoliberal.
Este año soy tutor de un grupo de 1º de ESO.
Observando su pasado escolar en primaria, compruebo que muchos han repetido 2º,
el curso en que pasan de ver la lectura como un juego a utilizarla como un
medio de estudio. Algunos comienzan su fracaso escolar ahí, arrastrando un bajo
nivel de autoestima y poca confianza en sus posibilidades para superar el paso
por la ESO.
La mayor parte de los profesores de cada etapa siempre suelen
quejarse del poco nivel que traen de la anterior, y en este juego de
"derivar" responsabilidades, nadie parece encarar el problema en su
raíz: las diferentes legislaciones han hecho hincapié sobre todo en la reforma
de la enseñanza secundaria, pero nunca han tratado seriamente la cuestión de la
primaria. En palabras de Mariano Fernández Enguita: "en la ESO se juega la última partida para muchos, y su
incorporación a los institutos, con sus horarios condensados, su fragmentación
disciplinar, su cultura de elitismo meritocrático y su escasa capacidad de
ofrecer tutela, tutoría y orientación, se lo pone mucho más difícil. Pero no lo
es menos que los problemas vienen de antes y debieron ser atacados antes, que
no existe la pretendida primaria feliz (o quizá sí, pero en el
sentido del mundo feliz) y que es en ella donde hay que empezar, seriamente,
un esfuerzo por la calidad, la atención a la diversidad en las formas de
aprendizaje, el diagnóstico de las dificultades y las medidas con que
atenderlas. Y quizá haya también que interrogarse sobre las pedagogías blandas
tan queridas a las clases medias, la preterición de la lectoescritura y la
formación y la carrera del magisterio".
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| Foto de archivo. Manifestación contra la LOMCE en Burgos |
En definitiva, no sé si la LOMCE se derogará o simplemente se reformará,
dependiendo de la lógica numérica parlamentaria salida de las nuevas
elecciones. Lo que sí sé es que el sistema educativo necesita una reforma seria
y profunda, que no sirva para el beneficio de unos pocos, dejando que la
mayoría haga uso de su resiliencia para salir en soledad de los conflictos
planteados por las injusticias que el sistema genera.
Educar significa ayudar a
crecer, y esto no es posible sin una política que intente desarrollar la
calidad de las relaciones sociales en general.
La solución no está en los
"estupendos" programas bilingües que nos ofrecen, sino en cambiar los
paradigmas y los objetivos propuestos. Ser esclavos del mercado y la
competitividad solo nos llevará al embrutecimiento... políglota.
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